【篇一】课堂教学模式有哪些教学模式是什么
教育科研要素的冷思考
2008学年，我又开始从事教育科研工作。这是我本人相隔4年后重新捡起“旧业”的岁月，在研究中，我发现老师们在研究中对一些要研究的内容，其基本要素都没有把握，造成研究中，面的扩张预设不充分，严重影响了研究的方向，阻碍了前行的步伐。
故而，我突然萌生了总结各类研究主题涉及的基本要素探询，以给自己的研究指导工作起到更加有效的作用。
教学模式研究涉及基本要素的探询
——教育科研研究系列之一
今天我在《 科学课程与教学研究》学科教师专业发展系列/教育硕士学习丛书（主编:蔡铁权/姜旭英）一书中读到了有关教学模式的阐述：教学模式是什么呢？
教学模式是依据教学思想和教学理念，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。从静态上看，教学模式是一种教学理论结构，揭示了某一教学活动所赖以建立的理论基础。从动态上看，它是一种教学活动结构或教学程序，揭示了某一教学活动各个环节之间的内在联系。从教学实践的角度看，它是一种教学方法系统，揭示了与某一教学活动相适应的基本的教学策略或方法。任何一个完整、科学、有效的教学模式，都由理论基础、教学程序和操作方法3个层次构成。
任何一种教学模式都有特定的目标，功能，适用的条件和范围，从来就没有普适的最优的教学模式。教师应从科学教学实际出发，综合考虑教学目标、教学内容的性质、学生的年龄和认知水平、教师的特点、教学所具备的物质条件及教学时间等因素，权衡利弊、选择恰当的教学模式。
从上述论述中，我们可以知道教学模式的研究其实是属于策略范畴的概念。它包含三个基本要素：
理论基础
教学程序
操作方法
故而在研究中，我们要为建立的模式寻求一种理论上的支撑，它可以是儿童认知领域方面的，也可以是新课程教学理念方面的等等，当然最好不要照搬他人理论，而是用自己的语言说出所需的理论，这个过程是需要个体内化的；其次，必须要概括出一个基本的程序，程序其实就是“先干什么，后干什么”在概括程序上，我们一般以工作告一段落的方式作为程序的其中一步，而且最好能把教师与学生的表现围绕教学程序相展开（在程序研究中，教师要以图示的方式表明程序、教师、学生之间的关系，在文字叙述中，教师要针对每一步进行详细阐述，阐述中主要写清在这个环节教师干什么，学生干什么？）；最后是寻找与这个程序相适应的教学方法（或策略），在策略思考上，我们不能只局限在某一个方面展开，而可以从教师、教学法、学生、教学评价、课外学习等多个领域作出假设。这样可以开阔我们的思路。
在这三个基本要素研究中，我们还要综合考虑这个模式研究——
要达到的目标是什么？即通过本模式的构建，我们要解决一个什么问题，或要达到什么样的目标，是促进人的哪些方面发展？
其特点如何？可以分本质特征和一般特征来写。
适用的条件和范围？可以写一写遵循的原则，或适用于什么内容或方面应用。
其变式有哪些？主要阐述一下不同内容下的程序，在写入主报告的时候，我们要对各个变式程序的适用范围、特点、达到的目标及主要含义做一个简单的阐述。
总之，模式研究是对教学过程中诸要素进行优化组合，以形成一个相对科学、稳定的结构，包括教学程序和方法等策略体系。这里的课堂教学要素主要包括诸如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学策略、教学媒体、教学组织形式和教学过程等。
小学生“自主探新”课堂教学模式研究
（节选：基本研究要素探询）
一、模式的教学指导思想
“自主探新”教学模式的指导思想是：学求自主探新，教求策促发展，面向全体，个个发展。
“自主探新”教学模式的教学指导思想是以素质教育思想为基础而确立的，它反映素质教育思想在教学过程中的具体化。素质教育要唤起学生的主体意识，尊重学生的主体地位，发展学生的主体精神，在教学活动中，学生是能动主体，而不是被动的产品。据此，我们在教学中，一定要以学生为主体，教师为主导，变“被动接受”为“主动建构”，变“千人一面”为“个性运作”，发展学生的自主性，创新性，力图做到学求自主探新，教求策促发展。素质教育必须始终立足于面向全体学生，使每个受教育者都在自己原有的基础上得到发展。据此，我们在教学中要面向主体，个个发展。
二、模式教学目标
1、“自主探新”总体目标。
(1)、培养目标：
培养学生的独立人格，发展学生个性品质，开发创新潜能。
(2)、方法目标：
学生自主探新与教学引导发展相结合；传授基础知识与培养创新意识相结合；认知与情智相结合，教学过程与科学过程认知过程相统一。
2、“自主探新”模式个体教学目标
个体教学目标是指某一教学过程中由具体的教学内容的抽象化和结构化而构成的对整个教学过程起导向作用的教学目标。
我们以整体性原理为依据，即目标的结构要合理，既要反映具有质 与量的规定性的行为目标，又不忽视内部心理过程的定性目标，目标的内容要全面，既要有知识性目标，又要重视情感、兴趣、态度和动手操作目标。并吸取了布卢姆的“教学目标分类”的理论精华，结合我们教学实际，确立了“自主探新”教学目标：由相互联系的知识目标、探新技术目标，探新情智目标共同构成。
知识目标是指某个知识单元构成知识结构的各个知识点。探新技术目标是指与各个知识目标相对应的具体学习方法，与知识目标相对应的在学习过程中形成的各种能力和技巧。其
核心是提高学生发散性思维与批判思维能力的目标。情智目标是指学生学习过程中起动为支持的目标。
例如：常识(自然部)《斜面》的教学目标
(1)、知识目标：知道斜面的重要作用 ─ 省力； 了解生活中斜向的应用。
(2)、探新技术目标：能提出总问题；根据自己的知识经验提出假设，能用多种方法解决生活问题，能设计实验验证假设，能利用斜面解决生活问题。
(3)、情智目标：
能如实地记录斜面实验的数据结果，能在斜面实验失败后，仔细地分析原因，并努力地去完成实验，确保最终成功。
三、模式教学操作程序
“自主探新”教学程序是运动的变化的、发展的教学程序。它由主程序和子程序共同构成。我校各子课题组经二年实践探索，创造性构建了适合各学科特点的“自主探新”教学模式子教学程序，是课题组成员劳动结晶，同时显露了课题组成员的教学个性与风格。
1、主程序
目标走向---尝试探究---探中点拨---交流评判---反思拓展
(1)、目标走向：在诱发性的问题情境中，学生产生好奇、疑问， 产生解决问题强烈欲望，教师组织学生深入思考，学生经过分析综合，提出自己解决问题的假设。
(2)、尝试探究：教师合理安排时间，激励学生思维；尝试解决问题，这一阶段，教师的引导不在于学生能否解决问题，而在于学生积极思考问题。
(3)、探中点拨：学生达到“愤悱”边缘时， 教师引导学生将原有的知识，从不同角度加以改组，或者提供具体材料，学生自探自悟，获得新的观点。
(4)、交流评判：学生交流表达发现结果，师与生、生与生、 生与师之间的进行多向反应，进行比较选择，评定意义，有价值的“新观点”。
(5)、反思拓展：反思，一是对错误的结果， 反思探究过程有哪些不合理因素，能使自己获得用于解决问题的经验。二是对正确的结论，反思思维过程，概括学习方法，拓展就是要学生运用新知识去发现新的问题或解决新的问题。
2、子程序(详见各子课题报告)
四、“自主探新”教学模式特点
1、本质特征：学求自主探新与教求引导发展和谐统一。
“自主探新”教学模式，在强调学求“自主探新”同时，也辩证地规定了教求引导发展的重要作用，学求“自主探新”与教求引导发展，是课堂教学过程中矛盾运动的两个方面。它们相互依存，相互作用，相互促进，以至相互转化，和谐统一，构成课堂教学的整体的动态的系统。
学求“自主探新”，即学生追求“自主探新”。“自主”是学生产生“新”的前提和基础，学生有了自主性，才会主动探索知识，才有思想的解放，思维的活跃，潜能的发挥，才能有创新性。一个缺乏自主性和习惯于依赖教师指令被动学习的学生，是不可能有创新的，长期如此，必然成为一个平庸的“顺民”。“探”是培养学生产生“新”源泉。学生正是通过一个个扎实的“探”的积累，从而使他们从小就崇尚创新，追求创新，投入创新。学生创新的提高，又促进“探”的发展，给“探”注入了动力和技术的支持。因此，“自主”“探”“新”三者是互为依存、互为条件、互为发展。
教求引导发展，即教师策动、促进学生“自主探新”的发展。“策动”具体表现 ─ 激疑、引策。激疑：激发学生生疑生奇，产生探求欲望。引策：引导学生构思出解决问题的策略方
法。“促”具体表现 ─激励、 寻策。其意义在于克服障碍，唤起学生的努力，保证学生自主探新的有效进行。激励 ─ 鼓励学生不畏困难，不怕失败，强化学习探求的动力。 寻策，学生在“自主探新”过程中，达到“愤悱”这种边缘状态 ─ 即心求通而尚未通之时，教师给予启发，学生从不同角度寻找出解决问题的更好的策略、方法，促使学生进入“领悟”阶段，产生质的飞跃 ─ “潜意识思维 ──显意识思维”。
显然，教师的“引导”，促使学生自主探新的发展。学生“自主探新”能力的提高，又对教师的“策促引导”的水平提出更高的要求。由此可见，学求“自主探新”与“教求引导发展”是相互依存，相互转化，和谐统一的矛盾运动过程，这正是“自主探新”模式的本质特征。
“自主探新”教学模式，试图从学与教学两个方面研究学求“自主探新”，教求引导发展的规律，以及“教求”与“学求”的对立统一规律。
2、“自主探新”教学模式的基本特点。
(1)、建构主义的知识观之特点 ─ 自主地探求，自己的理解。
建构主义的知识观认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情况下的学习活动过程。 因此，我们的“自主探新”教学模式就是学生学习不依附于别人，要自己独立探求，不盲从于别人的学习方法、观点，而以自己的知识经验为基础，主动对已有信息，进行选择重组，多角度、多层次地去探究，从而产生自己的理解，自己的观点。传统教学范式，老师重在讲课，讲重点，讲难点，讲到学生感到没有难度，学生不费力气接受老师讲的知识，这知识是老师理解的知识，对于学生来说是死知识，没有自己活思想的知识。
(2)、建构主义的“认知结构发展”观之特点 ─ 经历过程， 结构重组。
建构主义的“认知结构发展论”，其基本过程如图所示：
同化 ── 顺应 ── 同化 ── 顺应
(平衡) (不平衡) (平衡) (不平衡)
同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构， 以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式，顺应是指学习者原有认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化 ─顺应 ─同化 ─ 顺应，循环往复，平衡 ─ 不平衡 ─ 平衡 ─ 不平衡， 相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
因此，学生的学习知识，不是直接接受结论，而是要经历知识学习过程，暴露学习知识的思维过程。学生开始学习，首先是原有的知识经验，去感知新的材料，当应有的知识与新的知识产生矛盾时，学生产生疑问，或发现问题，从而产生不平衡，这时学生就产生解决问题的欲望，主动寻找解决问题方法，进行尝试探索，进而对知识进行多方面的、多层次的改组，寻找出规律，产生新的理解，新的观点，建立了新的认知结构，这就是学生探索知识的“顺应”过程，从而产生新的平衡。这样学到的知识是由自己的新的学习方法、方式，新的情感感受，新的观点等多层次的组块性的知识，对于这样知识，学生就能创造性运用，去发现新问题、解决新问题。显然学生学习知识就是经历了“同化--顺应--同化--顺应”这样的发展过程。传统的教学模式，是重结论，轻过程。教学中教师的讲、导都是想尽快地把结果交给学生，而我们“自主探新”教学模式就是要淡化结论的唯一性，关注学生“再探”过程，让学生象科学家那样经历发现、创造知识过程，从而建立新的认知结构。
(3)、建构主义的师生角色观之特点 ─ 学生主体，教师引导。
建构主义强调在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师主导作用，教师是意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和填灌的对象。这给我
们的启示是：学生是知识的主动者、探求者，老师是对学生自主探求知识的策动者，促进者。
(4)、赞可夫的发展教学理论研究之特点 ─ 教学中发展，发展中教学。
赞可夫认为，在教学的统一进程中，学生的一般发展即是教师的出发点，又是教学的归宿。教学不只是获得知识，更要重视发展，要在学生的发展上下功夫，赞可夫“教学与发展”的实验教学体系的基本精神就是：在教学中发展，在发展中教学。因此，“自主探新”教学模式把教学活动的本质看成是“学生自主探新发展的过程。”学生追求自主探新，教师的引导是为达到学生的自己探新发展这一目的的手段与条件。教学过程中教师不是盯着学生“知道了什么”，而始终着眼于学生“发展得”怎么样？具体体现两方面。
①、探的动力怎么样。
赞可夫重视激发和培养儿童的兴趣、思考的积极性、主动性、创造性和顽强精神，其目的是为了形成学生学习的内部诱因，使学生产生了解各种思维的要求，进而产生对知识的需求。在赞可夫看来，儿童的感情愿望是教学成败的关键。“自主探新”教学模式的实施，教师始终要关注学生的自主性、激情、意志。自主是探求未知前提，积极的激情使学生有足够勇气探求未知，意志是自主性和持久性激情的支柱。“探求未知”不是一帆风顺的，有失败，有成功。没有毅力，学生的自主探新就如沙上造塔一场空。
②、探的技术怎么样。
这里的“探”的技术的核心心理因素是批判性思维和发散性思维。
批判性思维就是不盲目服从于群体思维，拒绝复制性思维。
儿童的思维本来具有个性的，由于家长、老师、社会以“他人思维”规范了孩子思想，使他们思维方式变成了复制型。学生“自主探新”首先要从怀疑开始，敢于怀疑别人不敢怀疑的东西，善于思考别人不善于思考的事情。
发散性思维就是要开阔思路，从各个层次、各个角度、各个方位上去思考问题，这样学生就能冲出“功能固着论”。“功能固着论”是指如果学生习惯于用自己掌握很好一种方式去解决新问题，那么问题就无法解决。传统的“授受式”教学模式，统一的学习方法，标准答案抹煞了学生的思维个性。“自主探新”教学模式，始终激励学生寻找解决问题的更好方法。这正如赞可夫认为的教学中不仅要培养学生分析、综合、抽象和概括的能力，而且要使学生学会多角度、多方面的看问题、解决问题。可见，“自主探新”教学模式的教学过程组织与调控，以学生“有效发展”的标准为组织、调控的依据。凡是对学生发展产生积极作用的学习行为就强化和肯定，形式服从内容的需要。如我校章荣华老师上了一堂自然课，课题是“地球的吸引力”。学生对“地球吸引力”实验操作发生特别浓厚兴趣，章老师就对实验操作时间作了调整，增加了一倍时间，满足了学生对科学的好奇心与求知欲，从而培养学生探索精神。 综上所述，建构主义教学观，赞可夫的教学发展理论，构成了“自主探新”教学模式内涵的依据和基础。
五、模式的教学操作原则
“自主探新”教学模式的教学原则反映了该模式的教学指导思想，课堂教学的一般规律，是该模式教学的概括和总结。
1、问题中心原则。
“自主探新”教学模式的教学，让学生经历“再探”过程，其实质就是学生经历“发现问题 ─ 探索问题 ─ 解决问题 ─ 发现问题”的过程。只有问题存在，才能激起学生求知欲望，只有问题存在于“自主探新”教学活动过程中，时时处处有问题，才能从根本上保证“自主探新”教学过程的连续性和有效性。知识只有围绕问题而现出，才能很好地让学生理解和接受，学生学到的知识才是有活思想的知识。学生“自主探新”活动结束时，并不是问题解决的终点站，而是在初步解决已有问题的基础上引发新问题，因此，又是学生走上“再探”之路的开始。
【篇二】课堂教学模式有哪些什么是教学模式教学模式
一 教学模式的概念
“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架，是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。将模式一词最先引入到教学领域，并加以
系统研究的人，当推美国的乔伊斯和韦尔。
乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的
基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。
因此教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论知道下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和
可操作性。
二 教学模式的结构
教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结
构。
1．理论依据
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。比如，概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动
与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一。
2．教学目标
任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一
定的教学目标服务的。
3．操作程序
每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，它规定了在教学活动中师生先
做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。
4．实现条件
是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、
教学环境、教学时间等等。
5．教学评价
教学评价是指各种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方
法和标准。
三 教学模式的特点与功能
（一）教学模式的特点
1．指向性
由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性
能，注意教学模式的指向性。
2．操作性
教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比较抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使得教师在课堂上有章可循，便于教师
理解、把握和运用。
3．完整性
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的
运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。
4．稳定性
教学模式是大量教学时间活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。但是教学模式是依据一定的理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平联系，受到教育方针和教育目的制约。
因此这种稳定性又是相对的。
5．灵活性
作为并非针对特定的教学内容教学，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。
（二）教学模式的功能
1．教学模式的中介作用
教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一
座理论与实践之间的桥梁。
教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点
分不开的。
一方面，教学模式来源于实践，是对一定是具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义。
另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。便于人们对某一教学理论的理解，也是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并
在实践中运用的中介。
2．教学模式的方法论意义
教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辨证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。
四 教学模式的历史与发展
教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人
们把握教学模式的发展趋势。
（一）教学模式的演变
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了
教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对
答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结
构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。 以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推
崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，
开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学
习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的
教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
（二）教学模式的发展趋势
1．从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。
2．由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教
学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。
3．由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
4．教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越
高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
五 各种教学模式综述
教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还
是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威
性。
1．理论基础
根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系──反馈──强化，这样反
复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查
评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则
教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉
察。
4．辅助系统
课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的课堂教学模式有哪些
能力。
6．在运用这种模式时的建议
在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的
高分低能者。
（二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础
从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。 这种
【篇三】课堂教学模式有哪些有效课堂教学模式的研究《有效课堂教学模式的研究》课题实验结题报告
扬中市丰裕中心小学有效教学课堂模式研究课题组
一、课题研究概述
1、问题的提出
新一轮的课程改革下的课堂教学倡导学生自主探索、合作交流与实践创新的学习方式，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，向他们提供充分从事学习活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的知识技能、学习方法，同时形成正确的人生观、价值观和世界观。学生是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者和合作者。在新课改的不断普及和深入下，学生的学习行为和教师的教学行为都发生了重大转变，而我校部分教师凭借多年的教学经验，只注重了形式上的学习而忽视了理念上的更新，课堂中所表现出来的所谓创新的教学形式和教学方法只是新课改的一层外衣。为了教师让自己的教学理念和新课改的精神合拍，用教学行为践行新课程理念并不断地提高课堂的教学效率，我校于2009年11月开始进行《有效课堂教学模式的研究》的课题研究，历时3年。
构建有效课堂教学模式也是针对传统课堂教学模式的诸多弊端提出来的。传统课堂教学模式忽视了以学生发展为本位的教育理念，把学生当成被动接受知识的容器，认为学生是无知的，什么都不懂，一切都靠老师的讲解、灌注。于是，教师便从主观愿望出发，不管学生的实际情况如何，只是一味的利用课堂向学生生硬、机械的灌注现成的知识，学生只是消极的接受。其表现为教师讲学生听，教师演学生看，教师写学生抄，教师指定考试范围，学生死记硬背。只有教师的积极性，而无学生的积极性。而新课标也一直强调“教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上，教师应向学生提供充分从事学习活动的机会。”由此可见，构建小学有效课堂教学模式是实践《课标》理念、深化课堂教学改革的需要。
2、课题界定：
课堂教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序，则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式能为课堂教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱了只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。可见，教学模式来源于实践，又是理论的简化形式。
二、课题研究的理论依据
1．建构主义教学理论
（美）冯．格拉斯菲尔德。建构主义的基本观点：（1）认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。（2）主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。
2．素质教育理论
素质教育观是20世纪末，随着教育改革的不断深化而逐渐形成的一种现代教育观，是针对“应试教育”的弊端提出来的。素质教育就是以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的教育思想为指导的教育，是以提高国民素质和民族创新能力为根本宗旨的教育，是以培养适应社会发展的教育观。素质教育是根据社会发展的需要而提出的，重视学生的“全体发展、全面发展、个性发展”，注重培养学生的创新意识。
3．非指导性教学理论
（美）卡尔.罗杰斯的“非指导性教学理论”。“非指导性”教学的特征及原则：（1）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。（2）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。（3）学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此注意以“同化”来影响学习过程。（4）作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。
三、课题研究的目标、内容、方法和过程
1．研究目标：
1）通过实践与研究创立一套有效的课堂教学模式，促进教师的教和学生的学，使师生和谐的共同发展。
2）以全新的课程理念和教育专家的理论为指导，逐步的探索出以学生发展为中心的有效课堂教学模式，并不断完善。课堂教学模式有哪些
3）通过对该课题的研究，加大课堂教学模式改革的进程，形成全校教学的基本策略和管理制度。课堂教学模式有哪些
2．研究内容：
本次研究活动中，我们以课堂为阵地，力求通过不断的学习、大胆的实践和积极的探索，根据不同的教学课型探索出可操作性强的课堂教学模式，缩短教师摸索的历程，提高课堂教学实效性，从而促进学生的持续发展能力的形成。基于此，本课题实验的重点：一是明晰有效课堂教学模式的相关内涵；二是主要课型的有效课堂教学常见模式。如新授课、练习课等；三是与之密切相关的教学评价
的研究。
3．研究方法、过程与途径：
基本的研究方法有：个案分析法；行动研究法； 经验总结法；反思研究法。 研究过程：
1）2009年12月—2010年2月：分析教学背景，搜集研究信息，确定研究课题，制定实验的总体方案，申报课题。
2）2010年3月—2011年12月：课题实验，阶段总结，研讨培训，形成有效教学模式。
3）2012年2月—2012年6月：整理实验材料，总结和汇编研究成果。
研究途径：
1．广泛收集资料，利用各种参观访问等机会进行分析研究，撰写资料总述，提出课题研究的理论假设。
2．走进课堂，广泛听课，搜集教学案例；分析教育教学过程中的问题，找出改正措施；征求教师意见，搞好落实衔接。
3．理论学习与培训。遵循认知规律，把握学生特征。开阔视野，转变观念，汲取先进理念。
4．以班级为单位进行仔细的研究，包括学科课堂教学模式，教学方法等。
四、课题研究的主要成果
1．构建有效课堂教学模式
1）有效课堂教学模式的基本流程：
创设情境 呈现学习目标 学法指导、自主学习
交流反馈 当堂练习
2）有效课堂教学模式的基本流程解析
①创设教学情境。教学情境必须贴近学生的生活，简洁、易懂，学生已经习得正规知识能派上用场，引起思考，提出问题，容易导向一段发现和活动的过程。
②呈现学习目标。学习目标的呈现有利于学生能明确本节课的学习内容，知道自己要学什么。学生学有目标，学生的学习指向性更明确，保证了教学的效果。
③学法指导、自主学习。古人云：“授人以鱼，供一饭之需；教人以渔，则终身受用不尽”。教的目的在于不教，在课堂教学中，授之以正确的方法，是提高教学质量的根本途径。教师在教课过程中结合学习目标，呈现不同的学法，指导学生探求获得知识的过程和方法，提供学法模式，培养了学生的自主学习能力。
④交流反馈。教学反馈是影响教学质量极其重要的因素，是活跃在师生之间重要的媒介，是教师执行教学过程中，把教学系统状态真实情况反映出来，从而对知识信息在传递时发生影响。教学中的反馈，可以展示学生知识的发生发展的全过程，避免他们把不明白留在下一节课，教师得到反馈后及时调整教学思路，把学生的不解与疑问在课上及时解决了，更好地达成了教学目标。
⑤当堂练习。练习是课堂教学的重要环节，是巩固知识、运用知识、训练技能技巧的必要手段，是检查教学效果的有效途径。练习设计应充分体现因材施教的原则，应该从教材和学生的实际出发，有针对性地设计练习，要充分考虑到学生的差异存在，在练习数量和质量的要求上做一些机动，使练习具有层次性，可以满足各层次学生的需要。
3）模式的特点
①时间的划分：
课题组在实验的最初阶段，采用了强制要求，同步推进的方法，对课堂教学是时间做了严格的规定，缩短了教师讲授的时间，增加了当堂练习的时间。迫使教师要精心设计学习目标和学习方法指导，在课堂上充分体现学生学习的主体地位。同时又将原本留在课堂外的作业放到了课堂内，大大减轻了学生的学习负担。所以我们又把这种模式叫做“30 10”课堂教学模式。
教学活动时间
当堂练习时间 低段 25分钟 15分钟 中高段 30分钟 10分钟
②遵循的原则：一是有广度。面向全体，以大多数学生的认知水平为准。二是有难度。在学生的最近发展区域创设情景，即平常所说的“跳一跳能摘到桃子”。三是有效度。充分体现学生学习的自主性、选择性、交互性和教学的个性化、社会化、生活化。对于教学程序的设计，着重考察“能否促进学生积极参与和主动探究”，以切实提高课堂教学效果。
教师们按照学生身心发展的规律、教材的特点、新课标的要求，在教学目标的达成上，重视“层次性”和“生成性”；在教学策略的运用上，注重“合作性”和“开放性”。老师们在设计教学程序时，尽可能地处理好传授知识和培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性；在组织学生学习时，努力处理好自己的角色地位，重视引导学生质疑、调查和探究，让学生在实践中学习，在老师的指导下主动地、富有个性地学习。
2．建立课堂教学模式评价体系
有效课堂教学核心问题就是课堂教学的效益，他关注什么样的教学是有效的、高效、低效还是无效？研究表明，教学行为对教学效果的影响比其它两个层面更直接。有效是通过教师在一段时间教学后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有无效益，并不是指教师有没有完成教学内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学了没有进步，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。鉴于以上认识，我们在研究时从教师行为和学生发展两方面进行评价，这两方面又着重看学生发展。经过多次研究讨论，课堂教学模式评价体系初步形成。
评价方式：过程评价和终结性评价结合起来，进行细致的量化测评。过程评价指听课者对师生在课堂中的表现进行量化测评，终结性评价是对课堂的目标达成度的检测。
评价标准：《丰裕中心小学课堂教学评价表》、当堂检测分析表
附1： 丰裕中心小学课堂教学评价表
学 校
时 间
一 级
指 标 二 级 具 体 内 容 指 标
教学目标
（10分）
教
教学活动
师
（10分）
行
为
（40
分） 教师素质 （5分） 时间分配 课上各环节的时间分配体现“30 10”，做到精讲多练 （10分）
教学手段
熟练运用现代化教学手段进行教学、演示、讲解
（5分）
学生
发展
（60
分） 个性情感 （15分） 注意力集中，能在学习中感受乐趣 受到尊重，充满自信，能展现个性、发挥特长 参与学习活动的人数较多，方式多样，时间适度 学生的讨论和回答问题得到鼓励， 5 学生的质疑问难得到鼓励，学习进程张弛有度。 2 3 5 符合课程标准，体现新课程理念 目标科学、合理，达成度高 营造民主、平等、互动、和谐的学习氛围 善于创设情境，学生在自主、合作、探究中学习交流 训练量适度，重视学习方法的指导 使用发展性评价，培养学生的创新精神和实践能力 教态自然，使用普通话教学，语言表达准确、精炼 板书设计合理、美观，能借助多媒体辅助教学 5 5 5 5 5 5 5 5 分 值 得 分 小计 学 科 班 级 教 者 课 题
【篇四】课堂教学模式有哪些四种新型课堂教学模式的特征四种新型课堂教学模式的特征
洋思中学提出“先学后教、当堂训练”的模式
洋思中学提出“先学后教、当堂训练”的模式，每堂课教师都不先讲，先让学生自学。学生不是盲目地自学，而是在教师指导下自学，教师的指导要做到“四明确”，即明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。“先学后教”的“教”，不是系统讲授的意思，是“点拨”的意思，教师根据学生的自学情况进行点拨，或规范其不准确的表述；或解答其疑惑的问题；或纠正其错误的理解。 洋思中学所实施的著名的“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的四清口号，不能不说是洋思中学课堂改革的一大创新。对洋思人来说，“四清”是一个既定目标，也是常规教学的一部分，它使学生、老师感到有了责任，老师和学生也想出了各种各样有效“清除”学习障碍的方法，以保证程度中下等学生的学习不掉队。
杜郎口中学的“三三六”和“10 35” 教学模式：
“三三六”：
围绕落实学生主体地位，实践并提升出了“三、三、六”自主学习模式，即课堂自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
三个特点：立体式、大容量、快节奏。
立体式——目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。
大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。
快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。 三大模块：预习—展示—反馈。
预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。
展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。 反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。
六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 预习交流、明确目标环节———通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。 分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。
展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。
穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。 达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
“10 35”
即要求教师在课堂上的活动时间不得超过10分钟，35分钟时间交给学生，“把课堂还给学生”。把时间还给学生，把空间还给学生，取消学生书面作业，做好预习笔记和纠错本。
东庐中学的“讲学稿”
东庐中学师生共用“讲学稿”，老师的教案同时也是学生的“学案”，“讲学稿”以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，充分体现了课前、课中、课后的发展和联系，主要包括四大环节：课前预习导学、课堂学习研讨、课内训练巩固、课后拓展延伸。这种课堂教学模式，关注学生学习的全过程，关注学生学习的有效性，关注教师教学的针对性，关注师生共同成长的互动性。 宜兴实验中学的两类结构教学法
宜兴实验中学的课堂教学有三大核心理念：
1.解决为学生提供主动学习的工具：
即把知识概括化、结构化——形成知识树。
2.解决教师教学生什么的问题：
校长王俊认为，学生最有用、最具价值的知识就是“两类结构”，即“概括化、结构化的知识内容”和“概括化、结构化的方法程序”，分别简称为“知识内容结构”和“方法程序结构”。
“知识内容结构”是由学科基本概念为核心组成的整体知识，它揭示了学科基本概念内在的逻辑联系。掌握知识内容结构，有利于学生运用概念化知识自主学习，有利于学生运用整体、联系的思维解决实际问题，有利于学生形成解决某类问题的认知结构。
“方法程序结构”是指结构化了的一套办事的操作步骤。这是这是升华为智慧的关键，也是能力的具体表现形式。如果课堂上能关注这样的方法程序，并能将之概括化、结构化，学生习得了这种方法程序，就能有效地解决同一类问题。
3.解决怎样教最有效的问题：
明确应该教什么之后，接着就是怎样教的问题：在实际教学过程中如何用“两类结构”进行教学？
王俊校长将之概括为一句话：“三环二线一核心”。
“三环”指以“例题找方法”，“习题悟方法”，“试题验方法”三个大环节构成的教学过程。 “例题找方法”：重点不是教会学生学习某一知识或解决某一问题，而是在学习这一知识或解决这一问题的基础上，探寻归纳学习某一类知识或解决某一类问题的基本方法。
“习题悟方法”：着重在“变”上下功夫，让知识例子不断变化，让学生在一个个不同的例子中感悟知识变化的规律，使学生进一步明白“一题多变”、“多题归一”的道理，让学生明白“万变不离其宗”。使学生通过课堂大量的变式训练，实现量变到质变的飞跃，真正领悟把握学习某一类知识或解决某一类问题的思维方式和基本方法，从而真正摆脱传统的题海战术。
“试题验方法”：试题的针对性要强，题目要适量，难度要适中，要独立验证，尽量以书面检测的形式，要努力实现“四个当堂”：当堂检测、当堂批改、当堂反馈、当堂矫正。
“二线”是指以例题、习题、试题等教学内容构成的知识线（明线），以及贯穿其中的学习某一类知识或解决某一类问题的方法而构成的方法线（暗线）。
“一核心”是指贯穿整个教学过程中，学习某一类知识或解决某一类问题的思维方式。其实质就是学生掌握学科基本概念、基本结构、和学科思想方法，并在此基础上利用概念、原理、法则去思考和解决问题。
四种教学模式共同的本质特征
以上四种不同的课堂教学模式共同的本质特征体现在以下五个方面：
1.基于新课程理念；
2.突出先学后教，实现教与学方式的本质转变；
3.课堂即“学堂”，尊重学生身心发展规律，还学生学习“主体”地位，以学定教；
4.教服务于“学”，以教促学；
5.评价缜密，以学论教。
“先学后教、以学定教、以学促教、以学论教”，既是一种教学理念，也是一种教学策略和原则。我没说，这样的课堂才是课堂的本质回归，才是课堂的生机所在，充满了鲜活之气；这样的课堂也才能真正成为学生“终身眷恋”的地方。
学习这些教学模式的理由
一、它们都体现了以学为主的理念。
二、它们都强调了高效课堂的构建。
三、它们都关注学生学习的状态。
四、它们都体现了教学的三维目标。（基础知识的学习和掌握、学习过程和方法的体验、情感态度的培养）
五、构建新型课堂教学模式，是名师名校的成功之道。
我们应重点学哪些
1.杜郎口中学及洋思中学的“先学后教”，培养学生的自主学习能力；
2.东庐中学的“讲学稿”，应改成“导学稿”；
3.宜兴实验中学的“画知识树
【篇五】课堂教学模式有哪些探索课堂教学模式,构建有效课堂龙源期刊网 .cn
探索课堂教学模式，构建有效课堂
作者：黄海德
来源：《学校教育研究》2016年第05期
一、如何构建有效课堂
（一）备课求“实”
作为一名教师，在备课前要吃透教材，力求备课准确到位，做好课堂教学预设。因此，必须明确编者意图，明确每节课所学的知识点在整个单元、整册教材、整个学段所处的地位、作用。每节课的重点、难点、关键点都做到心中有数。当然，教材是专家编的供学生学习的材料，内容单一，片面，所以教师不能完全依赖教材，照本宣科。可以将相关的课外材料引入课堂，使现有的课本与课外的材料相互补充，使我们的课堂更加有血有肉，更加形象生动，激发学生的学习兴趣，拓宽学生的知识面。同时，教材并不是一成不变的，有时为了更好地实施教学，我们需要科学重组教学内容，大胆的改造教材，让教材“为我所用，为生所用”。 课堂教学需要预设，但也不是按部就班，连说开场白、过渡语、结束语都预设好，甚至将语气、手势、表情都事先设计好了，这不是教学而是演戏。同时，过度强调现场生成教学，可能是脚踩西瓜皮——滑到哪里就到哪里。预设与生成应该是相辅相成，互为作用，通过预设去促进生成，通过生成去完成预设的目标。
有效的预设应有教学梯度，而不是盲目的、随意的，它应促进课堂教学向纵深发展。前不久，听了一位老师上《那片绿绿的爬山虎》，课堂导入之后，老师提出了两个问题：“这篇课文主要讲了什么？如果让你学该学什么？”然后组织学生讨论，再让学生回答。大家不难想象，整个课堂大部分学生不知所云，不知从何应答，整个课堂显得杂乱而沉闷。究其原因，是其过分注重课堂的生成而忽视了有效预设，致使教学无法向纵深发展，时间也无法掌控。如果采取课前先下发导学案，课堂上教师依据问题难易程度梯次推进课堂教学，就会收到好的效果。 过去把生成看成一种意外的收获，现在则把生成当成一种价值追求，当成彰显课堂生命活力的常态要求。我们说，预设是为了更好的生成，一堂充满生成活力的课必须要创设有效的预设。
（二）课堂求“活”
1.灵活的教学方法
教师要根据教学内容、教学目的、教学对象，确定不同的教学方法。一法为主，多法配合，灵活地运用各种手段，最大限度地发挥课堂上每一分钟的作用。根据教学目标选择教学方法；依据学生心理特征选择教学方法；根据学科的特点选择教学方法；依据教师的特点选择教学方法；依据时间标准选择教学方法……
【篇六】课堂教学模式有哪些有效的课堂教学模式范例有效的课堂教学模式
洋思人创立了以“先学后教，当堂训练”为基本结构，以学生自主学习为中心的课堂教学模式。课堂上学生主动参与，发言活跃，大部分作业当堂完成，老师讲得很少，只是对学生的自学进行点拔，指导，释疑。凡学生通过自己学会的内容就大胆地不教，学生的主体地位，合作精神，和探究能力得到充分的体现。
下面我以一节数学课来简单的解释他们的教学模式
1、出示学习目标
时间为1分钟左右。目的是让学生从总体上知道本节课的学习任务和要求。此环节的意义在于使学生在上课一开始就明确了学习目标和学习方向。从而促进了学生在以后的各个环节里主动地围绕目标去探索，追求。
2、出示自学指导，指导学生自学
时间约6分钟左右。他们的自学指导很详细，包含了自学内容，自学的方法以及自学的要求。在这一环节中，每个学生都积极动脑，认真自学，教师巡视，不提示，不说话，真正体现了学生的主体地位。
3、检查学生自学的效果
让中差生尤其是后进生用黑板演示或口答的形式对所学的知识进行操作。时间约5-8分钟。这环节的目的是最大限度地暴露学生自学后存在的疑难问题。若后进生做对了，说明全班学生都会了，就不要老师再教了。若后进生做错了，引导中等偏上的学生分析，讲清错的原因，引导更正，归纳。这一环节体现了洋思课堂教学“兵”教“兵”的一种有效的“教法”。也起到了相当好的一种效果。
4、当堂训练
布置和督促学生独立完成课堂作业并批改部分学生作业。时间不少于15分钟。其目的是检测每位学生是否都当堂达到了学习目标。作业分必做题、选做题和思考题，力求让各个层次的学生都能吃饱。